تعامل

تعامل وقايع دو سويه اي است كه حداقل به دو شي و به دو عمل نياز دارد. تعامل زماني اتفاق مي افتد كه اي اشياء و وقايع به صورت متقابل يكديگر را تحت تاثير قرار دهند(واگنر،1994، ص 8).

تعامل امكان انجام دادن كارها و وظايف گوناگون در فعاليت هاي آموزشي را فراهم مي كند. مري سن (1999) اين اعمال را فهرست كرده است: كنترل و نظارت يادگيرنده، تسهيل انطباق و سازگاري برنامه بر مبناي درونداد يادگيرنده، شكل هاي گوناگون مشاركت  ارتباطات، تمرين و عمل به منزله وسيله اي كمكي براي بادگيري معني دار. از اين رو، وجود تعامل براي ايجاد جوامع يادگيري اساسي و بنيادي است و به وسيله ليپمن(1991)، ونجر (2001) و ديگر نظريه پردازان با نفوذ تعليم و تربيت كه بر نقش اساسي جامعه در يادگيري تمركز كرده اند، حمايت مي شود. به اين ترتيب، آموزش از ديدگاه فرد ديگر كه معمولاً از طريق تعامل كسب مي شود جزء اساسي يادگيري در نظريه ساختن گرايي است (جاناسن، 1991).
تعامل چیست؟

مفهوم تعامل به معنی فعالیت یادگیری است که برای یادگیرندگان، همراه با یک مسئله، سناریو معرفی می شود و یادگیرندگان باید برای رسیدن به یک هدف تلاش کنند. تعاملات نباید بدون هدف طراحی شود، و باید برای نگه داشتن علاقه یادگیرندگان طراحی شده باشد. بسیاری از تعاملات دراین کتاب اساساً روی مهارت های شناختی تمرکز می کند. برای مثال آیا یادگیرندگان می توانند یک مسئله را با استفاده از دانش و مهارتشان حل کنند؟ تعاملات دیگری هم برای استفاده کردن از عناصر عاطفی برای یادگیری بیشتر یادگیرندگان آورده شده است. برای مثال ما باید یادگیرنده را در یک سناریوی جهان شبه واقعی قرار دهیم، جایی که تصمیم شان روی خودشان و همکارانشان تاثیر دارد.

تعاملات جالب توجه و سرگرم کننده به خاطر اینکه می توانند علاقه یادگیرندگان را نگه دارند و یادگیرنگان را از لحاظ روانی برانگیزاند، مهم و ضروری می باشند. ایده آل این است که یادگیرندگان بتوانند وظایف جهان واقعی را در تعامل تقلید کنند . اگر چه این امر همیشه امکان پذیر نیست. ولی اگر یادگیرندگان قادر به به کار گیری دانش شان در دیگر راههای مشابه باشند، به آنها کمک خواهد کرد که اطلاعات را به صورت عمیقتر پردازش کنند و شانس بیشتری را برای به خاطر آوردن اطلاعات و به انتقال  آن در جهان واقعی خواهند داشت.

گریسون و آندرسون (به نقل از موری لارد، 2003) بر تعامل خیلی تاکید می کنند و اظهار می دارند که آموزش دانشگاهی باید از دسترسی به اطلاعات و محتوا فراتر رود و بر داشتن ارتباط با دیگران برای توسعه تدریجی درک و فهم شخصی تمرکز کند. ارتباط با دیگران از طریق تعامل بین معلمان و فراگیران و خود فراگیران ایجاد می شود. گاریسون و شیل (به نقل از همان منبع) آموزش از راه دور را به عنوان تعاملات بین معلمان و فراگیران و محتوا تعریف می کنند. بنابراین تعاملات انسانی و غیر انسانی در یادگیری الکترونیکی با کیفیت نقش مکمل و متقابل دارد (ص 41).
 سطوح تعامل

وزارت دفاع ایالات متحده تعریف هایی را برای چهار سطح اصلی تعامل یادگیری الکترونیکی ارائه کرده است که می تواند در کتاب وزارت دفاع تحت عنوان " تولید آموزش چند رسانه ای تعاملی[2]" پیدا شود. وزارت دفاع این سطوح تعاملی را مطابق با سطوح گوناگون یادگیری (واقعیت، قانون، روش، تمایز وحل مسئله) می باشد، و همچنین نتایج مورد انتظار و عملیات اجرایی آموزش به کا ر می گیرند. این سطوح از تعامل یک مجموعه اساسی از استانداردها را برای کمک به تعریف سطوح مناسب برای نظام های یادگیری الکترونیکی  فراهم می کند.

هر سطح به وسیلۀ معیارهای مهم شامل ماهیت محتوا، توصیف کننده های شغلی، زیرساخت های فناوری و حتی محدودیت های بودجه ای نشان داده شده است.

سطح اول: تعامل منفعل[3]

در این سطح، یادگیرینده صرفاً به عنوان دریافت کننده اطلاعات است. یادگیرنده ممکن است متن روی صفحه را بخواند و گرافیک، توضیحات، ونمودارها را ببیند. یادگیرنده ممکن است به سادگی به وسیلۀ دکمه های هدایت کننده به برنامه جلوتر یا عقب تر حرکت کند. نظام های یادگیری الکترونیکی منفعل اغلب  یادگیری برخطی که امروزه وجود دارد را را بازنمایی می کنند. این گونه یادگیری برخط زمانی مناسب هستند که جلسات یادگیری نیاز به توزیع سریع اطلاعات دارند. مثالها ممکن است سیاست های منبع انسانی جدید و تشریح تغییرات در ساختار شرکت باشد، اطلاعاتی که به طور مستقیم برروشی که کارمند  باید کارشان را بر اساس روز به روز انجام دهد،تأثیر نمی گذارد.

سطح دوم:  تعامل محدود شده[4]

در ابن سطح یادگیرنده پاسخ های ساده ای به نشانه های آموزشی می دهد. مانند سطح یک در اینجا ممکن است تمرین های چند گزینه ای یا پویا نمایی ها باشد. در سطح دوم یک عنصر چند گزینه ای سناریو محور ، وانطباق ستون مرتبط به متن و نمایش گرافیک دیده می شود. کاربرد معین شبیه سازی ممکن است برای این باشد که یادگیرنده نیاز به وارد شدن به مختصات رشته نشود، اما فقط یک روش یا فرایند دنبال می شود. در این مرحله ممکن است مقداری پویانمایی های  تعاملی وجود داشته باشد، جایی که قابلیت بررسی و جستجو وجود دارد.

سطح سوم: تعامل پیچیده[5]

در این سطح یادگیرنده پاسخ های متعدد و گوناگونی را به نشانه می فرستد. به انضمام سطح دوم ، تعاملات پیچیده  ممکن است نیاز به وارد کردن متن درون جعبه ها و دستکاری مواد گرافیکی[6] برای آزمودن و ارزیابی اطلاعات ارائه شده باشد. تکنیک ها برای مشغول کردن و سرگرم کردن در یک تعامل پیچیده شامل شبیه سازی های پیچیده است، جایی که یادگیرنده باید اطلاعات واقعی را در نتیجه تجربه و زمینه ها برای اشتباهات و اطلاعات ناقص وارد کند. به علاوه در این مرحله استدلال شاخه ای سناریو محور[7]  معرفی شده است. زمانی استدلال شاخه ای مورد استفاده قرار می گیرد که یادگیرندگان از دادن پاسخ های غیر صحیح احساس خطر کنند، وپیشرفت شان به وسیلۀ تصمیم شان تعیین شده است.

سطح چهارم: تعامل زمان واقعی[8]

تعامل زمان واقعی یک جلسۀ آموزشی را به وجود می آورد که مانند مجموعۀ زندگی از نشانه های پیچیده و پاسخ هایی در سطح آخر را شامل می شود. یادگیرنده در یک محیط شبیه سازی در گیر می شود که دقیقاً موقعیت کاری را انعکاس می دهد. محرک ها وپاسخ ها دقیقاً با محیط واقعی هماهنگ شده اند. یادگیری و ارزیابی در زمان واقعی اتفاق می افتد، و جلسه در محیط مشارکتی با دیگر یادگیرندگان و تسهیل کنندگان برگزار می شود.
کارکردهای تعامل

مایکل هانافین عقیده دارد که تعاملات مبتنی بر رایانه در جهت حمایت از ساختارهای آموزشی از پنج کارکرد برخوردارند، این کارکردها عبارتند از:

1-     تنظیم کردن: تنظیم تعاملات در یک تجربه آموزشی را می توان از دو دیدگاه فردی و اجتماعی مورد نظر قرار داد. از دیدگاه اجتماعی سعی بر آن است تا  اعضای یک گروه آموزشی نظم و هماهنگی شخصی پیدا نموده و با یکدیگر به فعالیت بپردازند. از دیدگاه فردی نیز این کارکرد سعی می کند تا سرعت پیشرفت فرد در طی درس را مشخص نماید. ارائه فرصت به دانشجویان در جهت تنظیم فردی و در همان حال تسهیل تنظیم گروهی به طوری که فعالیت های یادگیری مشارکتی را امکان پذیر باشد.

2-     بسط دادن: یکی دیگر از کارکردهای تعامل، توسعه روابط میان محتوای جدید و طرح واره های موجود در ذهن است، به طوریکه فراگیران بتوانند روابط پیچیده تر، برجسته تر و انتقال پذیرتری بین اطلاعات و مهارتهای موجود با اطلاعات و مهارتهای جدید به وجود آورند. در همان حین که افراد مفاهیم خود را برای دیگران تشریح می نمایند، این تعاریف رشد نموده و با طرح واره هایی که در ساخت های درونی و در حین فعالیتها و تجربه های فردی دانشجویان ساخته می شوند، اتصال پیدا می کنند.

3-     تثبیت کردن: این کارکرد که رفتارگرایانه ترین کارکرد تعامل است و سعی دارد تا از طریق تقویت انتخابی دستیابی به مهارت های جدید را حمایت نموده و به آن مهارت ها شکل دهد. تعامل تثبیتی معمولاً بین استاد و دانشجو صورت می گیرد.

4-     جهت یابی: این کارکرد نشان دهنده مسیری است که فراگیران می توانند در طی آن به تعامل با یکدیگر و با محتوا بپردازند. جهت یابی مناسب هنگامی صورت می پذیرد که دانشجویان با حجم و منابع اطلاعات و راه های مختلف موجود بر روی شبکه مواجه می گردند.

5-     مکاشفه: هدف این کارکرد به نمایش در آوردن محتوا و نظارت بر پاسخ های دانشجویان می باشد. ساختار به هم پیوسته و قابل دسترس تری که اینترنت در حال حاضر به وجود آورده است، دروازه های جدیدی را به سوی کمیت و کیفیت افزون تر در مکاشفه گشوده است (زارعی زوارکی و صفایی موحد، 1384).
دسترس پذیری[9]

دانشجویان آنلاین ممکن است با موانع بسیاری روبرو شوند که کاهش دهنده کیفیت تجارب دوره آنلاین آنها باشد و این خود بر نگرش آنها نسبت به این دوره ها تاثیر گذارد. نحوه دسترسی آنها به کامپیوتر و شبکه ممکن است بر نگرش آنها نسبت به تجارب دوره آنلاین تاثیر گذارد. اگر دانشجویان بتوانند از کامپیوتر در خانه یا آزمایشگاههای کامپیوتر استفاده کنند، ممکن است فعالیتهای دوره آنلاین را مناسبتر از دانشجویانی که مجبورند به شناسایی کامپیوترها بپردازند، تلقی کنند. همچنین یک استفاده کننده با تجربه در زمینه کامپیوتر در مقایسه با کسی که آشنایی چندانی با کامپیوتر ندارد دوره آنلاین را مناسبتر و راحتر تلقی کند. در یک مطالعه طولی که شامل نمونه ای بیش از 800 دانشجو بودند، مک ماهون[10]، و دیگران (1999) گزارش کردند که دسترسی به کامپیوتر یک از مانع ها اصلی نگرش منفی دانشجویان نسبت به یادگیری آنلاین است.

درک منفی دانشجویان از دوره های آنلاین همچنین ناشی از عامل زمانی نیز می باشد، به ویژه برای کسانی که به طور پاره وقت یا تمام وقت سرکار هستند. همچنین دانشجویانی که به کامپیوتر در خانه دسترسی ندارند، مجبورند وقت اضافی تری برای دسترسی به کامپیوتر در آزمایشگاههای کامپیوتر صرف کنند که این خود به نگرش منفی آنها نسبت به دوره های آنلاین منجر می شود. از دیگر عوامل منفی که بر روی نگرش دانشجویان نسبت به دوره های آنلاین اثر می گذارد، عدم وقت کافی برای خواندن یا فرستادن ایمیل یا انجام دادن فعالیتهای وابسته به این دوره هاست.

عامل دیگر که در رابطه با دسترس پذیری مطرح می شود میزان مهارتهای کامپیوتری است. در برخورد با یک برنامه آنلاین دانشجویانی که مهارت بیشتری در استفاده از کامپیوتر و شبکه دارند، از میزان اضطراب کمتری برخوردارند، که این بر روی نگرش و میزان مفید تلقی کردن آنها از برنامه های آنلاین تاثیر می گذارد. بر عکس دانشجویانی که از مهارت های کامپیوتری کمی برخوردارند، ممکن است در برخورد با یک برنامه کامپیوتری که بر ای سطح متوسط  مهارت نوشته شده است، احساس اضطراب بیشتری نموده و این خود بر روی ادراک آنها از برنامه های آنلاین تاثیر می گذارد.

عامل مهم دیگر در رابطه با دسترس پذیری میزان سرعت شبکه است. به عبارتی کسانی که در امر طراحی برنامه های آنلاین هستند، باید به میزان سرعت شبکه در دسترس کاربران دقت کنند و برنامه های خود را متناسب با آن طراحی کنند. به سخن دیگر از برنامه هایی که نیازمند سرعت زیادی برای دانلود کردن برنامه های آن و برقراری ارتباط با آنهاست خودداری کنند.

شاکل(1991) دسترس پذیری را به عنوان قابلیت سیستم برای اینکه افراد به آسانی به طور اثر بخش با آن کار کنند تعریف می کند. نیلسون (2000) سه جنبه از دسترس پذیری را بر طبق نظر ISO به این شرح ذکر می کند: اثر بخشی، کارایی و رضایتمندی.